Powrót
Opracowała mgr Izabela Staszczyk - nauczyciel Przedszkola Miejskiego nr 25 Przedszkole Ekologiczne - czynne od 5.30 do 17.00

Trudności w czytaniu i pisaniu - znaczenie wczesnego rozpoznawania ryzyka dysleksji"

   

   Dysleksja rozwojowa, czyli syndrom specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, dostarcza nauczycielom, rodzicom oraz osobom, których ona dotyczy, wiele okazji do przeżycia uczucia zaskoczenia i poczucia dysonansu poznawczego. Wyniki badań przeprowadzonych w Polsce i za granicą wskazują bowiem, że 10-15% badanej populacji dzieci z niższych klas szkół podstawowych (w Polsce do IV klasy włącznie) ma, jak stwierdza M.Bogdanowicz, specyficzne trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych. Nauczyciele i rodzice powinni dobrze znać specyfikę tych zaburzeń. Trudności te określane są za pomocą trzech pojęć: dysleksja, dysgrafia, dysortografia.

   Istnieje wiele poglądów dotyczących treści pojęcia "dysleksja" i jego    etiologii.

Dysleksja określana jest jako:

  • niemożność opanowania czytania przez dziecko mimo usilnych starań dorosłych (M. Linder 1955),

  • specjalna niezdolność rozumienia, reprodukowania i integracji pisanych przedmiotów (J. Roudinesco 1951),

  • kompleksowe zaburzenie analityczno-syntetyczne przy słabej zdolności poznawania i składania symboli pisanych (M. Sovak 1960),

  • zaburzenie w poznawaniu struktury znaków graficznych(A.L.Drew 1956),

  • trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego(H.Spionek 1973),

  • zaburzenia objawiające się trudnościami w nauce czytania mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie (M. Bogdanowicz). M. Bogdanowicz dla określenia tych specyficznych trudności oprócz pojęcia dysleksji wyszczególnia również pojęcia: dysortografii i dysgrafii:
    -  Dysortografia to, analogicznie, zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce pisania,
    -  Dysgrafia to trudność w zakresie techniki pisma i w osiągnięciu dobrego poziomu graficznego pisma.

  Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, pomimo iż została na początku XX wieku odkryta i opisana przez lekarzy, wyodrębniona jako izolowana jednostka nozologiczna, czyli zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach postępowania terapeutycznego, oraz umieszczona w międzynarodowych klasyfikacjach chorób. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zaliczone są w międzynarodowych klasyfikacjach chorób do szerszej kategorii "zaburzeń uczenia się" o szczególnej naturze, bo występujących pomimo prawidłowej inteligencji, dających o sobie znać od początku nauki szkolnej i mogących przetrwać do końca życia.
     Trudności te spowodowane są nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego a w szczególności zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji. U różnych dzieci przyczyny dysleksji mogą być odmienne, również u tego samego dziecka może wystąpić kilka przyczyn jednocześnie.
     Dlatego też mówimy o polietiologii dysleksji rozwojowej. Najbardziej znane koncepcje to: 

  • genetyczna - przyczyną jest dziedziczenie zmian w centralnym układzie nerwowym, warunkującym zaburzenia funkcji leżących u podstaw nauki czytania i pisania,
  • organiczna - dysleksja uwarunkowana jest uszkodzeniami struktury okolic mózgu odpowiedzialnych za pisanie i czytanie,
  • opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego - dysleksja stanowi właśnie to opóźnienie,
  • ilustruje ruchem treść piosenki,
  • psychodysleksja - przyczyną są zaburzenia emocjonalne,
  • hormonalna- wiąże się dysleksję z nadprodukcją testosteronu.

   W literaturze naukowej wyróżnia się następujące rodzaje dysleksji (wg M. Bogdanowicz):

  1. Dysleksja typu wzrokowego - spowodowana jest zaburzeniami percepcji i pamięci wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo - przestrzennej.
  2. Dysleksja typu słuchowego - spowodowana jest zaburzeniami percepcji pamięci słuchowej dźwięków mowy, często powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.
  3. Dysleksja integracyjna - jej podłożem nie są zakłócenia izolowanych funkcji, lecz zaburzenia koordynacji funkcji percepcyjno-motorycznych.
  4. Dysleksja typu mieszanego - gdy występują zaburzenia zarówno w percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo-słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej (J. Kostrzewski 1995).

    Prawdopodobieństwo wystąpienia ryzyka dysleksji istnieje w przypadkach:

    1. obciążenia genetycznego (dysleksja występuje w rodzinie),
    2. nieprawidłowej ciąży i porodu
    3. dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego (symptomy ryzyka dysleksji).

         

   JAK ROZPOZNAĆ SYMPTOMY RYZYKA DYSLEKSJI U DZIECI?

     Rozpoznanie dysleksji jest trudne nawet w trakcie badań diagnostycznych. Dlatego też bywa ona określana jako "ukryte kalectwo". Te trudności powodują, że bywa ona późno rozpoznawana (powyżej okresu nauczania początkowego). Jej wczesne rozpoznanie powinno dokonać się już w wieku 3-5 lat. Przedmiotem obserwacji powinno stać się zachowanie dziecka, jego sposób funkcjonowania poznawczego, własne wytwory, np. rysunki. Do celu wczesnej diagnozy opracowywane są specjalne narzędzia, testy, arkusze spostrzeżeń ułatwiające diagnozę różnych aspektów rozwoju. Dysleksja nie rozpoznana na czas powoduje powstanie widocznych wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych, toteż skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny. Należy zatem odstąpić od zasady, że interweniujemy dopiero wtedy, gdy pojawiają się problemy. Łatwiej pomóc dziecku niż całe życie pomagać dorosłemu.

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy (0 - 3 lata)

Motoryka duża - opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy. Dzieci nie raczkują lub mało raczkują. Mają trudności w utrzymaniu równowagi zarówno w pozycji siedzącej jak i stojącej. Późno zaczynają chodzić, słabo biegają.

Motoryka mała - opóźniony rozwój motoryki rąk. Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w czynnościach samoobsługowych

Funkcje językowe - opóźnienie rozwoju mowy. Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa - (w pierwszym roku życia), proste zdania - w wieku 2 lat, zdania złożone - w wieku 3 lat.

Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa - opóźnienie rozwoju grafomotorycznego. Dzieci nie próbują same rysować, nie naśladują rysowania linii - w wieku 2 lat, mając 2,5 roku nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła.

Wiek przedszkolny (3 - 5 lat)

Motoryka duża - słaba sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała. Dzieci mają kłopoty z zachowaniem równowagi: podczas chodzenia po krawężniku, z trudem uczą się jeździć na rowerku trójkołowym czy hulajnodze, są niezdarne w trakcie zabaw ruchowych.

Motoryka mała - słaba sprawność manualna rąk przejawiająca się w niechęci do wykonania czynności samoobsługowych takich jak: zapinanie guzików, sznurownie butów. Dzieci te stronią także od udziału w zabawach manipulacyjnych typu: nawlekanie korali.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa - budowanie z klocków sprawia dzieciom trudności, rysują niechętnie i prymitywnie, nie potrafią narysować koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża w wieku 4 lat, trójkąta w wieku 5 lat.

Funkcje wzrokowe - zaburzenia przejawiają się w postaci trudności w składaniu według wzoru: obrazków, puzzli, mozaiki, układanek itp. Rysunki dzieci są bogate pod względem treści, lecz prymitywne w formie.

Funkcje językowe - opóźniony rozwój mowy, trudności z wypowiadaniem trudnych wyrazów (przekręcanie ich), nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z budowaniem wypowiedzi, zapamiętywaniem nazw, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, trudności z zapamiętywaniem krótkich piosenek i wierszy, trudności z budowaniem wypowiedzi.

Lateralizacja - opóźniony rozwój przejawiający się w braku preferencji jednej ręki. Dzieci pod koniec wieku przedszkolnego nie potrafią wskazać prawej ręki (lub mylą się).

Klasa zerowa (6 - 7lat) objawy jak wyżej oraz:

Motoryka duża - w dalszym ciągu obniżona sprawność ruchowa. Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, słabo biegają, skaczą. Napotykają na trudności w trakcie nauki jazdy na łyżwach, nartach, rowerze, hulajnodze.

Motoryka mała - w dalszym ciągu mała sprawność manualna przejawiająca się w wykonywaniu precyzyjnych ruchów np. zawiązywanie sznurowadeł na kokardkę, używanie widelca, nożyczek. Widoczne są również trudności w opanowaniu prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania np. niewłaściwe trzymanie ołówka w palcach, kreślenie w niewłaściwym kierunku linii poziomych (od dołu do góry) i poziomych (od prawej do lewej).

Koordynacja wzrokowo-ruchowa - trudności z rzucaniem i chwytaniem piłki, trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych.

Funkcje językowe - wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów np. sosa lub szosza. Dzieci mają trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, wyrażających stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz. Błędnie budują wypowiedzi w których występują liczne błędy gramatyczne. Występują również trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych słowach typu: kosa-koza lub tzw. sztucznych: resa-reza. Dzieci mylą nazwy zbliżone fonetycznie. Mają trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje np. dni tygodnia, miesiące, pory roku, nazwy kolejnych posiłków. W wolnym tempie nazywają szeregi prostych obrazków oraz nazywają i zapamiętują litery alfabetu, cyfry. Pojawiają się trudności w trakcie powtarzania z pamięci szeregów cyfrowych (złożonych z 4 cyfr) i szeregu słów. W dalszym ciągu widoczne są trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie.

Funkcje wzrokowe - można dostrzec trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość. Widoczne są również trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni.

Lateralizacja- w dalszym ciągu występuje brak ustalenia ręki dominującej występuje oburęczność

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - w dalszym ciągu widoczne są trudności związane ze wskazywaniem części ciała przy określaniu ich terminami: prawe-lewe (np. prawa ręka, lewa ręka) oraz w określaniu kierunku na prawo i na lewo od siebie.

Orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określeniem pory roku, dnia.

Czytanie - trudności w nauce czytania nasilają się. Dzieci czytają bardzo wolno głównie głoskując i nie zawsze dokonują poprawnej wtórnej syntezy. Przekręcają wyrazy, nie rozumieją przeczytanego zdania.

Pisanie - dzieci często piszą litery i cyfry zwierciadlanie i/lub zapisują wyrazy od lewej do prawej.

Wiek szkolny (klasa I -III)

Motoryka duża - w dalszym ciągu mała sprawność ruchowa całego ciała przejawiająca się trudnościami w opanowaniu jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze itp. Dzieci stronią od ćwiczeń fizycznych i zabaw ruchowych.

Motoryka mała -dzieci nie opanowały jeszcze w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem, jedzeniem (nożem i widelcem).

Koordynacja wzrokowo-słuchowa - trudności widoczne są w trakcie rzucania do celu i chwytania. Dzieci niechętnie rysują i piszą ponieważ w niewłaściwy sposób trzymają narzędzie pisarskie przez co szybciej się męczą. Mają trudności z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu i przy odtwarzaniu złożonych figur geometrycznych. Niski poziom graficzny rysunków i pisania sprawia , że dzieci brzydko rysują i niestarannie piszą.

Funkcje wzrokowe - dzieci mają trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość. Pojawiają się one również w związku z wyodrębnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, l-t-ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d).

Funkcje językowe - występuje wadliwa wymowa. Dzieci przekręcają złożone wyrazy, używają sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym. W dalszym ciągu występują trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania: sekwencji nazw (np. dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posiłków), sekwencji czasowej (wczoraj-dziś-jutro) i sekwencji cyfr. Pojawiają się trudności z zapamiętywaniem tabliczki mnożenia.

Lateralizacja - w dalszym ciągu utrzymuje się oburęczność.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - występują trudności z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określanie ich terminami. Ponadto widoczne są trudności z określeniem położenia przedmiotów względem siebie oraz pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.

Czytanie - dzieci czytają bardzo wolno, posługując się głoskowaniem lub sylabizowaniem z wtórną syntezą słowa , przy małej ilości błędów. Jeśli czytają bardzo szybko popełniają wiele błędów (domyślanie się treści z kontekstu). Dzieci niewłaściwie i słabo rozumieją czytany tekst.

Pisanie - opóźnienie rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej wpływa na opanowanie poprawnej pisowni. Występują trudności związane z zapamiętywaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze. Dzieci mylą litery podobne pod względem kształtu oraz litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni. Popełniają również błędy podczas przepisywania tekstów.

Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni wynikają również z opóźnienia rozwoju fonologicznego aspektu funkcji językowych i pamięci fonologicznej. Objawiają się one myleniem liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie. Dzieci mają trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylą głoski i-j, głoski nosowe ą-om, ę-en. Nagminnie opuszczają lub dodają litery, przestawiają, podwajają litery i sylaby. Piszą bezsensowne wyrazy. Nasilają się trudności w trakcie pisania ze słuchu.

Orientacja w czasie - występują trudności przy określaniu pory roku, dnia, czasu na zegarze.

    Wczesne rozpoznanie symptomów dysleksji pozwala na dostosowanie tempa nauczania do możliwości dzieci, określa zakres niezbędnej interwencji oraz ocenę jej rezultatów. Niezbędne jest zaangażowanie do pomocy rodziców, którzy powinni ściśle współpracować z nauczycielem przedszkola a później szkoły. Dzieciom należy okazywać wsparcie wskazując na ich dobre i mocne strony. Trzeba pomóc im w odnoszeniu sukcesów w innych przedmiotach szkolnych takich jak wychowanie fizyczne, sztuka itp. Ważne jest, by nauczyć dzieci znosić niepowodzenia z humorem i nadzieją na poprawę. Obowiązkiem dorosłego jest takie formułowanie swoich wypowiedzi wobec dziecka, aby nie niszczyły one jego poczucia własnej wartości, zaufania do swoich możliwości czy wiary we własne siły. "Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych" opracowany przez prof. dr hab. M. Bogdanowicz przewodniczącą Polskiego Towarzystwa Dysleksji może być "mini przewodnikiem" w postępowaniu z dzieckiem.

"Dekalog dla nauczycieli i rodziców dzieci dyslektycznych"

NIE

  1. Nie traktuj dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
  2. Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz je do pracy.
  3. Nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść" , "przysiądzie fałdów" lub, że ktoś go z tego wyleczy.
  4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
  5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK

  1. Staraj się zrozumieć dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.

  2. Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności dziecka : na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).

  3. Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:

    1. bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,

    2. ustal kontrakt, który określa reguły współpracy : dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, siebie za pomaganie dziecku i byciu doradcą,

    3. zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku,

    4. bądź w stałym kontakcie z jego terapeutą i, korzystając z jego wskazań, włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia.

  4. Nauczycielu: opracuj program indywidualnych wymagań wobec dziecka dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych. Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj mu więcej czasu na zadanie pisemne. Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

  5. Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

    6. Bibliografia:

    1. Bieleń B.: Trudności w czytaniu i pisaniu. Wychowanie w Przedszkolu nr 1 2002.
    2. Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specyficzne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987.
    3. Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa 1992.
    4. Bogdanowicz M.: O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - od powiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin 1994.
    5. Bogdanowicz M.: Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1989.
    6. Czajkowska I., Herda K. Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole. WSiP, Warszawa 1989.
    7. Falana-Kozłowska J.: Rozpoznawanie ryzyka dysleksji u dzieci. Bliżej Przedszkola. Wychowanie i edukacja. Nr 11 2005.
    8. Falana-Kozłowska J., Gręźlikowska A., Krupa B.: Dysleksja błogosławieństwo czy przekleństwo? Bliżej Przedszkola. Wychowanie i edukacja. Nr 3 2005.
      9.          
    9. Kujawa E., Kurzyna M.: Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1994.
    10. Sawa B.: Jeżeli dziecko źle pisze i czyta. Warszawa 1980.
    11. Zakrzewski B.: Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1996.

      12. Opracowała mgr Izabela Staszczyk